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Currículo e pedagogia

Nota Técnica: O Senado Federal pode e deve aprimorar a Política Nacional do Ensino Médio (PL 5.230/2023)

Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade destaca sete pontos do PL aprovado na Câmara dos Deputados que podem ser aprimorados no texto em tramitação no Senado Federal

 

Leia abaixo a Nota Técnica assinada pelo Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade e subscrita por dezenas de entidades ligadas ao direito à educação. 
 

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NOTA TÉCNICA

O SENADO FEDERAL PODE E DEVE APRIMORAR A POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (PL 5.230/2023) (PDF)

16 abr. 2024

O Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade [1] é formado por professores e professoras da educação básica, superior, técnica e tecnológica, por pesquisadores e pesquisadoras e por representações da categoria docente na rede de EBTT. Desde 2023, este grupo se dedica a produzir notas técnicas, estudos, análises, artigos e propostas com vistas a contribuir com o debate nacional acerca dos rumos do Novo Ensino Médio no Brasil, com o objetivo de estabelecer uma política pautada pelas Ciências da Educação.

Por meio desta Nota Técnica, o Coletivo explicita um novo conjunto de contribuições na esperança de que possamos chegar ao melhor consenso possível que viabilize o direito à educação de qualidade para as nossas juventudes, fazendo jus à Constituição Federal e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996). Para tanto, solicita ao Senado Federal o aperfeiçoamento do substitutivo da Câmara dos Deputados ao PL n. 5.230/2023, que trata da nova Política Nacional do Ensino Médio.

De forma objetiva, destacamos nas páginas que seguem um conjunto de sete pontos do PL aprovado na Câmara dos Deputados (20 mar. 2024) que podem ser aprimorados no texto em tramitação no Senado Federal.

 

APRIMORAMENTOS NECESSÁRIOS AO PL 5.230/2023

1. CARGA HORÁRIA DA FORMAÇÃO GERAL BÁSICA (FGB)

A ampliação da carga horária de Formação Geral Básica (FGB) para um mínimo de 2.400 horas foi, sem sombra de dúvida, um ganho importante do texto na Câmara dos Deputados. Ela foi defendida por este Coletivo desde a sua primeira “Carta Aberta à Sociedade Brasileira” (mar. 2023), reiterada pelo texto do PL n. 2.601/2023 da Câmara dos Deputados (mai. 2023) e pelo documento “Contribuições da Universidade de São Paulo à Política Nacional do Ensino Médio” (jul. 2023), além de ser uma demanda da Consulta Pública sobre o tema promovida pelo Ministério da Educação (MEC).

O substitutivo da Câmara dos Deputados, porém, contém ambiguidades que fragilizam – e que, no limite, podem anular – os efeitos da recomposição de carga horária da FGB. Para garantir que os/as estudantes possam aprender os conteúdos científicos, humanísticos e artísticos consolidados pela humanidade – que, inclusive, estão presentes nas matrizes de referência das avaliações em larga escala e são exigidos no Enem e nos demais exames vestibulares –, é necessário especificar que as 2.400 horas devem corresponder, exclusivamente, à Base Nacional Comum e não à parte diversificada. Neste aspecto, falta coerência ao texto aprovado na Câmara dos Deputados.

Também é preciso explicitar que os componentes curriculares que compõem a FGB são: Artes, Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, Química e Sociologia. A recomposição das 2.400 horas da FGB precisa ser acompanhada dos conteúdos disciplinares que lhes dão substancialidade e propiciam uma formação sólida aos/às estudantes.

Assim, deve-se explicitar que os componentes curriculares integrantes da FGB, citados nominalmente, são de caráter obrigatório no conjunto da FGB. A maioria das escolas privadas do país assegura todas as disciplinas para seus/suas estudantes. Caso o texto do PL aprovado pela Câmara dos Deputados seja mantido pelo Senado Federal, haverá risco de ampliação das desigualdades entre egressos/as do ensino médio das redes pública e privada.

Destacamos ainda a necessidade de alterar a nomenclatura utilizada para denominar a área de conhecimento “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” para “Ciências Humanas, Sociais e suas Tecnologias”, de modo a garantir a uniformização dos termos utilizados nas demais áreas do conhecimento e a evitar equívocos e confusões com a área de Ciências Sociais Aplicadas definida pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

2. PREJUÍZOS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT)

Em nosso entendimento, um ponto sensível do PL n. 5.230/2023 que merece cuidadosa revisão e reformulação no Senado Federal diz respeito à Educação Profissional e Tecnológica (EPT). O estabelecimento de carga horária da FGB de, no mínimo, 2.100 horas no chamado “itinerário técnico e profissional” fragiliza a formação dos/as estudantes e introduz condições desiguais que poderão se refletir no acesso à educação superior por meio do Enem e outros exames de seleção, uma vez que os/as estudantes matriculados/as neste itinerário formativo não terão acesso à integralidade da carga horária das disciplinas ofertadas nos demais itinerários formativos.

A possibilidade do reconhecimento de “aprendizagens, competências e habilidades” extraescolares (“art. 35-B ... § 4º”) e a possibilidade da oferta de cursos de qualificação que não asseguram habilitação profissional, e que tendem ser realizados por meio de parcerias público-privadas e/ou na modalidade a distância (“art. 36 ... § 6º”; “art. 35-B ... § 3º”) – os chamados cursos de Formação Inicial e Continuada ou de qualificação profissional (FIC) – também são aspectos altamente problemáticos para a EPT no texto aprovado pela Câmara dos Deputados.

Se somarmos esses elementos de retrocesso à redução da carga horária da FGB para 2.100 horas ao inciso IV do art. 61 da LDB, que autoriza a contratação de docentes com “notório saber”, estamos diante de um programa de flexibilização precarizada da oferta de EPT no Brasil. Se o texto aprovado na Câmara não for alterado no Senado Federal, instituiremos no país uma segmentação interna ao sistema escolar, resgatando e aprofundando a velha e prejudicial dualidade (educação propedêutica versus educação profissional) que marcou a educação brasileira ao longo do século XX.

Para reduzir danos, é importante fortalecer o Ensino Médio Integrado (EMI) como modelo preferencial de oferta da EPT, especialmente nas redes públicas de ensino. Previsto na LDB (art. 36-C, inciso I), o EMI foi severamente prejudicado pela Reforma do Ensino Médio, que estimulou a criação de matrículas em cursos profissionalizantes de curta duração e realizados em condições precárias.

A qualidade e a importância do EMI, contudo, são amplamente reconhecidas tanto por seu destaque em avaliações nacionais e internacionais [2], quanto por sua participação relevante no total das matrículas de EPT no país (Tabela 1).

 

 

A Tabela 2 detalha a distribuição das matrículas do EMI e do Ensino Médio Normal/Magistério – uma forma de oferta do EMI – por estado da federação e por responsabilidade administrativa da oferta. Os dados indicam que as 823.587 matrículas de EMI representam 34,2% do total de matrículas da EPT no país e estão majoritariamente concentradas na rede pública (93,9% das matrículas em instituições federais, estaduais e municipais). A nova Política Nacional do Ensino Médio, dessa forma, não pode descaracterizar ou inviabilizar as matrículas do EMI, devendo fortalecer o modelo e as escolas técnicas públicas que o ofertam.

 

 

3. AMPLIAÇÃO DA CARGA HORÁRIA

Diferentemente da forma como especifica o PL n. 5.230/2023 (“art. 24 ... § 1º”), é necessário prever que qualquer aumento na carga horária anual do ensino médio seja executado de forma a assegurar uma ampliação proporcional da carga horária destinada à FGB. A experiência empírica e sistematizada das políticas educacionais demonstra que a escola é mais eficiente, eficaz e efetiva quando ensina conteúdos baseados nas epistemologias científicas.

4. RISCOS DA OFERTA DE ENSINO A DISTÂNCIA

Ao permitir que o ensino médio seja ofertado “excepcionalmente” com mediação de “tecnologia” (“art. 35-B ... § 3º”), o texto aprovado na Câmara abre a possibilidade para que determinados/as estudantes não tenham garantido o acesso ao ensino presencial. A igualdade de condições de acesso e permanência na escola, cabe lembrar, é um princípio constitucional do ensino no Brasil (CF 1988, art. 206, inciso I). Desse modo, é necessário indicar que quaisquer excepcionalidades devem ocorrer somente em situações emergenciais e em caráter temporário, conforme regulamento específico.

5. “ATIVIDADES EXTRAESCOLARES” COMO CARGA HORÁRIA LETIVA

A possibilidade de substituir a carga horária da formação escolar pelo reconhecimento de práticas obtidas, por exemplo, por meio do trabalho remunerado ou voluntário por jovens menores de 16 anos (“art. 35-B ... § 4º”) pode constituir mecanismo de indução ao trabalho precoce, além de ampliar desigualdades entre estudantes das escolas privadas, que podem postergar a entrada no mercado de trabalho e ter acesso a uma formação maior e melhor na escola, e das redes públicas, muitas vezes empurrados/as para o trabalho precoce e mal remunerado. Uma legislação educacional não pode referendar essa realidade desigual.

Admitir que atividades realizadas fora do espaço escolar sejam computadas como carga horária de escolarização no ensino médio representa incentivo à desescolarização, o que significa ir na contramão dos esforços que o país tem realizado desde a LDB para ampliar o acesso à educação básica. A manutenção do texto como aprovado pela Câmara dos Deputados também permitiria às redes de ensino a simulação de matrículas em escolas de tempo integral, que passariam a receber estudantes trabalhadores/as (que usualmente não frequentam o ensino em tempo integral) validando atividades laborais como carga horária letiva.

6. AVALIAÇÕES NACIONAIS BASEADAS EM “ITINERÁRIOS FORMATIVOS” LOCAIS

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e os demais processos seletivos para a educação superior (exames “vestibulares”) devem ter como referência a Base Nacional Comum. Para o Enem, essa é a regra desde 2009, sendo recomendável que se mantenha assim. É isso também que está disposto na Lei n. 13.415/2017 da atual Reforma do Ensino Médio (art. 3º, § 6º).

Obrigar a inclusão da parte diversificada (os chamados “itinerários formativos”) “nos processos nacionais de avaliação” como indica o texto aprovado na Câmara dos Deputados (“art. 36 ... § 2º-C”) pode produzir instabilidades e injustiças nos processos seletivos, especialmente com relação a estudantes que já se formaram, mas ainda não prestaram os exames ou não foram aprovados/as, ou estudantes que já estão se preparando para o Enem ou outros processos seletivos.

Ainda que os itinerários formativos sejam referendados por normas do Conselho Nacional de Educação (CNE), seu desenho e oferta ficarão a cargo das redes de ensino. Isso significa que, de um ponto de vista operacional, não há como garantir homogeneidade na oferta para que os futuros exames nacionais baseados em itinerários formativos locais sejam minimamente justos.

7. O DENOMINADO “NOTÓRIO SABER”

Embora não enfrentado pelo texto aprovado pela Câmara dos Deputados, o reconhecimento do “notório saber” como condição suficiente para a atuação na educação básica é um grave problema da atual Reforma do Ensino Médio que precisa ser corrigido pelo Senado Federal. Ao modificar os artigos 61 e 62 da LDB, a Lei n. 13.415/2017 autorizou a desregulamentação da atividade profissional dos/as professores/as da educação básica e do espaço da formação docente no país.

Evidências de pesquisas, entretanto, demonstram a tendência de apagão de professores/as e a falta de atratividade dos cursos de licenciatura no país [3]. Isso demandaria precisamente a valorização da docência e dos programas de formação de professores/as com vistas à melhoria da qualidade geral do ensino médio brasileiro, que necessita mais do que nunca de professores/as bem formados/as em suas áreas de especialidade.

É urgente que o Senado Federal reformule o tema do “notório saber” no texto do PL n. 5.230/2023, evitando a manutenção de categorias distintas de profissionais (formados nas universidades versus admitidos pelo saber da experiência), o que implica em desvalorização dos/as profissionais da educação e coloca em risco, no limite, a própria existência de uma carreira docente no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade permanece à disposição do Senado Federal para a construção de consensos e alternativas legislativas capazes de aprimorar a futura Política Nacional do Ensino Médio, considerando as prerrogativas do Parlamento Brasileiro. A fim de lidar com os problemas relativos a cada um dos sete pontos analisados anteriormente, o Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade elaborou um conjunto de emendas ao PL n. 5.230/2023. Para acessar esse material, entre em contato pelo e-mail: advocacy@campanhaeducacao.org.br.

 

ASSINA ESTA NOTA TÉCNICA

Coletivo em Defesa do Ensino Médio de Qualidade
 

SUBSCREVEM ESTA NOTA TÉCNICA

  1. Ação Educativa
  2. Associação Brasileira de Currículo (ABdC)
  3. Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio)
  4. Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (Abecs)
  5. Associação Brasileira de Ensino de História (ABEH)
  6. Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (Abrapec)
  7. Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE)
  8. Associação das Mães e Pais pela Democracia
  9. Associação dos/as Professores/as de Filosofia e Filósofos/as do Brasil (Aproffib)
  10. Associação Nacional de História (Anpuh)
  11. Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (Fineduca)
  12. Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae)
  13. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)
  14. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (Anpof)
  15. Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (Anced)
  16. Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope)
  17. Campanha Nacional em Defesa das Ciências Humanas na Educação Básica (CNDCH)
  18. Campanha Nacional pelo Direito à Educação
  19. Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF)
  20. Centro de Defesa de Direitos da Criança e do Adolescente do Ceará (Cedeca-CE)
  21. Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes)
  22. Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação (Colemarx/UFRJ)
  23. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul   (Faced/UFRGS)
  24. Federação de Sindicatos de Professores e Professoras de Instituições Federais de Ensino Superior e de Ensino Básico Técnico e Tecnológico (Proifes)
  25. Fórum de Ensino de Filosofia (UECE)
  26. Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais dos Programas Pibid e Residência Pedagógica (Forpibid-RP)
  27. Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação (Forumdir)
  28. Fóruns de Educação de Jovens e Adultos do Brasil (Fóruns EJA Brasil)
  29. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Formação de Professores e Processos Educativos (Gepefoppe/IFC)
  30. Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Gestão Escolar (Geppege/Unifesp)
  31. Grupo de Estudo e Pesquisa em Visualidades, Interculturalidade e Formação Docente (MIRADA/UFJF)
  32. Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Trabalho (FE/USP)
  33. Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação, Currículo e Ensino de História (GEPACEH/UFJF)
  34. Grupo de Estudos e Pesquisas em Direito à Educação, Economia e Políticas Educacionais (DEEP/USP)
  35. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental (GEA/UFJF)
  36. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Profissional e Tecnológica (IFS)
  37. Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas e Formação de Profissionais da Educação (GEPPFOR/UFV)
  38. Grupo de Estudos e Pesquisas Políticas Educacionais e Formação de Professores (GEPPEF/UEMS)
  39. Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre o Ensino Médio (GREPEM/PPGE/Unisul)
  40. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE/UFPA)
  41. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Educação e Políticas Públicas (GTEPP/Cefet-RJ)
  42. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Sociedade e Educação (GP-TESE/UFAL)
  43. Grupo de Estudos Educação, Classes e Conflitos Sociais (GEPECSO/Unifesp)
  44. Grupo de Estudos sobre Cidade, Educação, Juventude e Curso da Vida (Cidejuv/Unifesp)
  45. Grupo de Pesquisa Classes Sociais e Trabalho (Unifesp)
  46. Grupo de Pesquisa Currículo, Docência e Cultura (CDC/PPGED/UFF)
  47. Grupo de Pesquisa e Intervenção Estado, Políticas Públicas e Educação Profissional (EPPEP/Unicamp/IFPR)
  48. Grupo de Pesquisa Gestão de Políticas Públicas (UFPR)
  49. Grupo de Pesquisa História, Política e Gestão da Educação (HPGED/Unifap)
  50. Grupo de Pesquisa, Extensão e Ensino de Sociologia (Grupees/UFJF)
  51. Grupo de Pesquisas Currículo, Cultura e História (GEPEH/UFMS)
  52. Grupo de Pesquisas Visuais e Urbanas (Visurb/Unifesp)
  53. Grupo Escola Pública e Democracia (Gepud)
  54. Laboratório de Investigação em Migração, Nação e Região de Fronteira (liminar/Unifesp)
  55. Laboratório de Poéticas e Políticas Menores (Labmenos/Unifesp)
  56. Laboratório de Tecnologia, Política e Conhecimento (Pimentalab/Unifesp)
  57. Mestrado Profissional de Sociologia em Rede Nacional Polo UFJF (ProfSocio/UFJF)
  58. Movimento Fica Espanhol Brasil
  59. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (NEPE/UFES)
  60. Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação (UFJF)
  61. Observatório da EPT (IFSul)
  62. Observatório de Políticas Públicas (OPP/PPGE/UFES)
  63. Observatório do Ensino de Filosofia em Sergipe (Obsefis/UFS)
  64. Observatório do Ensino Médio (UEL/PR)
  65. Observatório do Ensino Médio (UFJF)
  66. Observatório do Ensino Médio (UFPR)
  67. Observatório do Ensino Médio de Santa Catarina (IFC, UFFS, UFSC, Udesc, Univille, FURB, Unochapecó, Uniplac, Unesc)
  68. Observatório do Ensino Médio do Ceará (UFC)
  69. Observatório do Ensino Médio do Rio Grande do Sul
  70. Rede de Pesquisa em Juventude no Brasil (Redejuve)
  71. Rede EMPesquisa
  72. Rede Escola Pública e Universidade (REPU)
  73. Revista Educação & Sociedade
  74. Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe)
  75. Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)
  76. Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ)

 

 

[1] Ana Paula Corti (IFSP | REPU), Andrea Caldas (Setor de Educação/UFPR), Andressa Pellanda (Campanha Nacional pelo Direito à Educação), Ângela Both Chagas (UFRGS), Carlos Artexes Simões (CEFET-RJ), Carlota Boto (FE/USP), Carmen Sylvia Vidigal de Moraes (FE/USP), Catarina de Almeida Santos (FE/UnB), Christian Lindberg (UFS | OBSEFIS), Cleci Körbes (UFPR | Observatório do Ensino Médio), Cristiano das Neves Bodart (CEDU/UFAL), Daniel Cara (FE/USP | Campanha Nacional pelo Direito à Educação), Elenira Oliveira Vilela (IFSC | Sinasefe | Intersindical CCT), Elizabeth Bezerra Furtado Bolzoni (UECE), Fernando Cássio (FE/USP | REPU), Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva (IFC), Gaudêncio Frigotto (UERJ), Idevaldo Bodião (Faced/UFC), Jaqueline Moll (Faced/UFRGS), Jean Ordéas (FE/USP), Lucas Barbosa Pelissari (FE/Unicamp), Manoel José Porto Júnior (IFSul | Direção Nacional do Sinasefe), Márcia Aparecida Jacomini (Unifesp | REPU), Marcos Goulart (Faced/UFAM), Maria Ciavatta (UFF), Marise Nogueira Ramos (Fiocruz | UERJ), Mateus Saraiva (Faced/UFRGS), Monica Ribeiro da Silva (UFPR | Observatório do Ensino Médio), Nilson Cardoso (UECE), Rafaela Reis Azevedo de Oliveira (UFJF | ABECS), Renata Peres Barbosa (UFPR | Observatório do Ensino Médio), Salomão Barros Ximenes (UFABC | REPU), Sandra Regina de Oliveira Garcia (UEL), Sergio Stoco (Unifesp | Cedes | REPU) e Thiago de Jesus Esteves (CEFET-RJ | ABECS).

[2] “Institutos federais alcançam média similar à de países desenvolvidos em exame internacional”. IFMG, 21 dez. 2016. Disponível em: https://www2.ifmg.edu.br/portal/noticias/alunos-de-institutos-federais-alcancam-media-de-paises-desenvolvidos-em-exame-internacional. “Institutos Federais são destaque em sistema de avaliação internacional”. IFAM, 11 dez. 2019. Disponível em: http://www2.ifam.edu.br/noticias/institutos-federais-sao-destaque-em-sistema-de-avaliacao-internacional. Acesso em: 14 abr. 2024. 

[3] “Crise nos programas de licenciatura”. Pesquisa Fapesp, edição 332, out. 2023. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/crise-nos-programas-de-licenciatura. Acesso em: 14 abr. 2024.


(Foto: Edilson Rodrigues/Agência Senado)